A J I D E V I Apoia pesquisas e trabalhos referentes a Educação Especial

A J I D E V  I  Apoia pesquisas e trabalhos referentes a Educação Especial

DIFICULDADES  DE APRENDIZAGEM

Silvana Severino Gonçalves

Ms. LidianeSoares

Centro Universitário Leonardo Da Vinci

UNIASSELVI

Pedagogia, 18/04/2012

 RESUMO: O número de crianças com dificuldades de aprendizagem é cada vez maior, portanto são necessárias medidas pedagógicas adequadas para atendê-las. Os professores devem ter formação profissional que os habilite a esses atendimentos, utilizando metodologias de ensino adequadas. Pretende-se com este artigo, apresentar uma breve revisão da literatura especializada na área, visando à compreensão de questões fundamentais sobre a aprendizagem destacando as ideias principais das teorias de Piaget e Vygotsky, para melhor compreender as dificuldades de aprendizagem. Na sequência, apresentamos a caracterização das dificuldades de aprendizagem, com ênfase nas contribuições da neurociência para sua compreensão. Finalizamos com a apresentação de algumas alternativas de procedimentos pedagógicos para lidar com tais dificuldades.                          

PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Práticas pedagógicas.

1.  INTRODUÇÃO

          

          O processo de aprendizagem pode ser definida como um processo contínuo, individual e dinâmico onde se adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Durante séculos a aprendizagem passou por várias transformação. Através dos séculos , por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das descobertas das gerações anteriores, como também tiveram suas contribuições para o conhecimento.                                                                                                    Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação na estrutura mental daquele que aprende.        . As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. A vontade de aprender é uma característica essencial do ser humano, pois somente este possui o caráter intencional, dinâmico e mutável à procura de melhorias para o seu desenvolvimento.Segundo Vygotsky, o individuo nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizado que pode ser considerado nato, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social.     

          É de suma importância considerar essas condições, caso contrário, haverá um obstáculo no desenvolvimento da aprendizagem, gerando assim, dificuldades de aprendizagem. 

2.    DEFINIÇÃO; DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

          

          O tema sobre dificuldades de prendizagem vem preocupando profissionais de diversas áreas ao longo dos anos. Não é um asssunto novo, muito se tem escrito e pesquisado sobre o por que um aluno não aprende. É de conhecimento que muitas crianças que chegam  à escola possuem ritmos diferentes. Algumas possuem um atrasso no desenvolvimento; outras apresentam comportamentos inadequados – muitas por problemas sociais e familiares,– estes padrões de comportamento se chocam com a aprendizagem formal realizada nas escolas.Segundo alguns estudiosos, as dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais decorrentes de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas. As dificuldades mais comuns são: Dislexia, Dislalia, Discalculia, Disritmia, Disortografia, Disgrafia  e entre outras.

          

    2.1     Dislexia

          

           Caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização, portanto, sendo comum provocar uma defasagem inicial do aprendizado. Pessoas disléxicas apresentam:

·         Alterações na memória

·         Alterações na memória de séries e seqüências

·         Orientação direita-esquerda

·         Linguagem escrita

·         Dificuldades em matemática

·         Confusão com relação às tarefas escolares

·         Pobreza de vocabulário

·         Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo).

              Existem algumas teorias que afirmam,  que a dislexia  por se tratar de origem genética ou hormonais (físico-químicas) durante a concepção e a gestação, é uma condição manifestada por toda a vida, não havenho cura. Pesquisas estimam-se que para cada quatro pessoas disléxicas do sexo masculino exista uma do sexo feminino; e que dependendo do caso, remédios e estratégias de compensação podem auxiliá-los a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.No entanto, exitem alguns fatores que infuênciam o reconhecimento de palavras, tais como: os padrões de movimentos oculares - são as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto – regularidade de correspondência entre ortografia - som ou grafema-fonema, memoria de curto prazo, conflitos emocionais, o meio social e entre outros.A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortográfia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média. De acordo com  a proposta de Mabel Condemarín (l989), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte observação:

·         A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?

·         A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?

·         Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?

·         A criança segue a linha com o dedo?

·         A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?

·         A criança demonstra excessiva tensão ao ler?

·         A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

          Para o exame dos dois últimos pontos, Condemarín recomenda que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança. O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura.                                  

          

.2.2         Dislalia

          

           É um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os.                                                                                                                   A palavra do dislálico é fluida, embora possa ser até ininteligível, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente retardado. Em muitos casos, a pronúncia das vogais e dos ditongos costuma ser correta, bem como a habilidade para imitar sons. Diante do paciente dislálico costuma-se fazer uma pesquisa das condições físicas dos órgãos necessários à emissão das palavras, verifica-se a mobilidade destes órgãos, ou seja, do palato, lábios e língua, assim como a audição, tanto sua quantidade como sua qualidade auditiva.                                                                                                                   As dislalias constituem um grupo numeroso de perturbações orgânicas ou funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformações ou de alterações de inervação da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro órgão da fonação. Encontram-se em casos de malformações congênitas, tais como o lábio leporino ou como conseqüência de traumatismos dos órgãos fonadores. Por outro lado, certas dislalias são devidas a enfermidades do sistema nervoso central.                                                                                            Quando não se encontra nenhuma alteração física a que possa ser atribuído a dislalia, chamada-a de Dislalia Funcional. Nesses casos, pensa-se em hereditariedade, imitação ou alterações emocionais e, entre essas, é comum nas crianças a dislalia típica dos hiperativos. Também nos deficientes mentais se observa uma Dislalia, às vezes grave ao ponto da linguagem ser acessível apenas ao grupo familiar.Um caso clássico característico portador de dislalia são os personagens Cebolinha da Turma da Mônica e o Hortelino do Looney Tunes, que sempre trocam o "R" (inicial e intervocálico) por "L", no caso de Hortelino, o "R" final também é afetado. Alguns fonoaudiólogos consideram que a dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos mas diferentes do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposições na ordem de apresentação dos fonemas (trocar máquina por mánica) e, por fim, acréscimos de sons. 

          

 2.3    Discalculia

É definido como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia.                                                                                                     A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, mas significa que têm frequentemente problemas específicos com matemática, tempo, medida, etc. É um impedimento da matemática que vá adiante junto com um número de outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas de ortografia. Há indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico, que atinge tanto crianças como adultos.É necessário que a discalculia venha a ser detectada ainda na infância, para que assim,  desde cedo comece o tratamento desse problema, porém, o problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim a maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar uma aproximação ligeiramente diferente a ensinar, entretanto, a discalculia é o menos conhecida destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente. O portador da dicalculia apresenta:

·         Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais: +, -, ÷ e x.

·         Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.

·         Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter dificuldade com um compasso.

·         A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.

·         Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.

·         Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.

·         Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.

·         Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.

·         A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no orçamento, nivelar às vezes em um raciocínio  básico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras.

·         Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros).

·         Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e seqüencias matemáticas.

·         Dificuldade de manter a contagem durante jogos.

·         Dificuldade nas atividades que requerem processamento de seqüencias, do exame (tal como etapas de dança) ao sumário (leitura, escrita e coisas sinalizar na ordem direita). Pode ter o problema mesmo com uma calculadora devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.

·         A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).

           

          

   2.4      Disritmia 

           

Ao iniciarmos queremos focalizar o fato de que iremos, devido o material, nos prender apenas numa especificidade da disritmia, a cerebral. Disritimia é um distúrbio de ritmo, sendo a disritmia cerebral um transtorno no ritmo das ondas celebrais associado a estados epilépticos. Considera-se como sendo uma disfunção temporária de um grupo de células do cérebro que se manifesta por descargas excessivas e anormais. O termo disritmia cerebral (DC) é empregado em pacientes apresentando distintas condições tais como: retardo mental, neurose, psicose, enxaqueca, disfunção cerebral mínima e principalmente epilepsia. Assim que a DC for diagnosticada, é importante começar o tratamento o mais rápido possível. As pessoas que desenvolvem esse problema são indivíduos normais, que podem levar uma vida ativa.

            As crises epilépticas podem se apresentar com manifestações motoras, alterações de comportamento, da percepção, da emoção e da consciência. Anormalidades durante a gestação, doenças infecciosas, metabólicas, vasculares, degenerativas, hereditárias, traumatismo crânio encefálica, são fatores que podem determinar esse problema. A epilepsia é o tipo mais freqüente de DC. As estatísticas mostram que 80 % dos pacientes apresentam remissão completa com o tratamento clínico e após um determinado tempo de tratamento o medicamento poderá ser dispensado.

Existe ainda muito preconceito nas ruas, na escola e até mesmo dentro de casa. Onde ninguém ajuda, ignoram, pois dizem que a baba pega, os professores se recusam a manter em sala de aula e encaminham para classes especiais. Os pais escondem e evitam a convivência com os demais. Tudo isso faz com que o indivíduo com DC sinta-se inferior e consequentemente o resultado de seu tratamento será negativo. Portanto, é necessário que eles acreditem que ficar curado é sentir bem estar físico, psíquico, espiritual, econômico e social.

        

    2.5     Disortografia

          

           

          Disortografia é a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia. Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como causa uma disfunção neuro-fisiológica.São características das pessoas com disortografia:

·         Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes;

·         Falta de vontade de escrever;

·         Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação);

·         Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações;

·         Textos muito reduzidos;

·         Aglutinação ou separação indevida das palavras.

·         Inversões: pipoca / picoca

            A incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, as trocas ortográficas e confusão de letras.                                                                                    Essa dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. Essas trocas ortográficas são normais nas primeiras séries do primeiro grau, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. Porém, após estas séries, se as trocas ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia.                                                                               Caso isso ocorra, o professor deverá estimular a memória visual através de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas; não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar e sobretudo, não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente. 

          

  2.6       Disgrafia 

          

          É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não possui deficiência visual nem motora, e tampouco qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. Exemplos: apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; espaço irregular entre as palavras e linhas; traçado de má qualidade; distorção de letras; separações inadequadas de letras; direção da escrita oscilando para cima ou para baixo, em suma uma má apresentação do texto escrito . 

          

          

3.     CONSIDERAÇÕES FINAIS

          

           

         As dificuldades de aprendizagem temas sempre debatidos referente ao  do fracasso escolar, caracterizado por um alto índice de reprovação e de evasão escolar. Leite (1988) apud Sisto, descreve os fatores intra-escolares como aqueles mais relacionados sobretudo à ineficácia das práticas escolares, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos de  formação de professores.                                                                                                                                           De acordo com Dembo(1994), existem algums aspectos importantes que os professores devem levar em conta no seu dia-a-dia para a promoção da motivação para aprendizagem:

          ·         Estabelecimentos de métodos apropriados;

          ·         Escolha de atividades nas quais o sucesso pode ser vivenciado;

          ·         Clareza na apresentação de objetivos;

          ·         Verificação constante da compreensão, por parte dos alunos, quanto ao que foi solicitado;

          ·         Repetição frequente de instruções;

          ·         Remoção de distrações.  

           

          A postura do educador deve ser uma constante reavaliação de sua atuação e de uma análise crítica  sobre as reais potencialidades e dificuldades de seus alunos, que estejam interferindo no aprender. Segundo Sisto (2001), o professor não irá curar os problemas dos alunos e nem saberá diagnosticá-lo, mas tem uma participação muito importante na criação de um ambiente  de respeito, de promoção de autoconfiança, diminuindo a ansiedade e uma visão negativa que seus alunos possam estar criando. Em suma, o educador deve se preocupar com o desenvolvimento integral da criança, propriciando a aproximação escola-família, vinculando sempre o aluno ao prazer de aprender.Por fim, ressaltamos mais uma vez, que detivemo-nos apenas nas  dificuldades aqui apresentadas, porém, existem  várias outras, que influenciam da mesma importância e intensidade no processo de aprendizagem.       

           

           

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

           

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 33 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

 CONDEMARÍN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. Tradução de Ana Maria Netto Machado.

DEMBO, M. H. Applying educational psychology. 5 ed. New York: Longman Publishing group, 1994.              

DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006

.MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia.

Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/, acessado em 08 de junho de 2008.

 RODRIGUES, Norberto. Neurolingüística dos distúrbios da fala. São Paulo: Cortez, 1999.                                                                                                                  

 SISTO, Fermino Fernandes; [et al]. Dificuldades de aprendizagem no ontexto psicopedagógico. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2001.  

Acessibilidade em escolas de Joinville ainda está longe do ideal

  

Consulta respondida por 98 escolas da cidade mostra que maioria ainda não oferece acesso adequado a alunos com deficiência

Mariana Pereira | mariana.pereira@an.com.br
Uma consulta feita pelo Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Comde), em parceria com o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente (CMDCA), a escolas públicas e particulares de Joinville, revelou o quanto as instituições de ensino da cidade ainda precisam avançar para garantir acessibilidade a alunos com algum tipo de deficiência.

GALERIA: confira teste de acessibilidade nas escolas de Joinville

Foram enviados questionários a 226 escolas e centros de educação infantil (CEIs) e 98 instituições responderam. Destas, 87 declararam ter alunos com alguma deficiência – o número total nestes estabelecimentos é de 822 estudantes com necessidades especiais.

Para que uma escola seja considerada acessível é preciso cumprir uma série de requisitos. O levantamento mostra que, por enquanto, ainda há muito a fazer para que as escolas da cidade sejam consideradas modelo de inclusão.

Das 98 unidades que responderam à pesquisa, 30 afirmaram ter calçada seguindo as normas de acessibilidade e 35 garantem o acesso de alunos com dificuldade de mobilidade a todas as dependências da escola por meio de rampa ou elevador. A maioria ainda não tem estes equipamentos.

A pesquisa foi encaminhada ao Ministério Público de Santa Catarina (MPSC), que lançou, na semana passada, o projeto “Acessibilidade nas Escolas”. A iniciativa prevê a realização de ações educativas, com a distribuição de cartilhas e manuais, além de fiscalização, para exigir que as escolas projetem as adequações necessárias.

Para o Comde, o apoio do MPSC será essencial para fazer valer o que diz a lei. Segundo o presidente do conselho, Sérgio Luiz da Silva, um grupo tem vistoriado obras de construção de novas escolas e reformas em unidades escolares para exigir que as normas de acessibilidade sejam respeitadas.

— Quando as alterações não são realizadas pela empreiteira no decorrer da obra, depois o poder público é obrigado a ter um gasto adicional —, diz.

Quanto à pesquisa, Sérgio ressalta que o Comde pretende visitar todas as unidades para verificar se as respostas ao questionário correspondem à realidade. Sérgio informou que 51 das 98 instituições que participaram da pesquisa afirmaram ter pelo menos um banheiro adaptado.

— Mas, muitas vezes, as instalações sanitárias estão fora das normas —, diz.

Segundo ele, não é difícil encontrar rampas de acesso fora do padrão, que não oferecem ao deficiente condições de acesso independente.

— Tem rampa tão inclinada que não dá para subir sozinho —, afirma Sérgio, que é cadeirante.

A reportagem de “A Notícia” acompanhou uma vistoria a três escolas (uma estadual, uma municipal e uma particular).

Conferência começa nesta terçaA acessibilidade nas escolas de Joinville será um dos temas que serão abordados durante a 3ª Conferência Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que será realizada nesta terça e quarta, no auditório da Mitra Diocesana.

Durante a Conferência, serão oferecidas oficinas para incenivar o debate sobre políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência, temas abrangentes como inclusão no mercado de trabalho e reabilitação profissional, transporte e moradia para as pessoas com deficiência.

A partir destas discussões, serão elaboradas propostas que vão traçar um panorama municipal sobre a inclusão e destacarão aspectos que ainda precisam ser melhorados. Além disso, ao final do encontro, também será realizada a eleição dos delegados que vão representar o município na Conferência Estadual que serão em Florianópolis. As inscrições podem ser feitas no local.

• Joinville
• 29 de Maio de 2012
• Jornal  A NOTÍCIA

FEIJOADA DA AJIDEV I - 16/06

• 16 DE JUNHO 2012

• VALOR R$ 20,00

• HORÁRIO: 11:30 Hs 

• LOCAL: NA SEDE DA AJIDEVI

AJIDEVI INDICA OS MELHORES FILMES SOBRE OS DEFICIÊNTES VISUAIS...

Título: O Milagre de Anne Sullivan/ The Miracle Worker

Direção: Arthur Penn

Gênero:Drama

País/Ano:EUA/ 1962

Duração: 107 minutos

Sinopse: O diretor Arthur Penn (Uma Rajada de Balas) leva às telas a luta de uma professora em ajudar uma garota surda, muda e cega a se adaptar às coisas ao seu redor.

Título: Desafio sem limites/ Good Luck

Direção:

Gênero:Drama

País/Ano: EUA/ 1996

Sinopse: Jogador de futebol americano, Ole é um sucesso nos campos e também com as mulheres. Mas um trágico acidente durante uma partida o deixou cego para sempre. Inconformado com sua nova condição, ele se transforma num homem amargo e problemático. E acaba indo para cadeia por causa das confusões que arruma. Lá encontra o dentista Lemley, que vive preso a uma cadeira de rodas. Juntos, vão descobrir muitas coisas sobre si mesmos.

Título: À primeira vista/ At First Sight

Direção:

Gênero: Romance

País/Ano:

Duração: 126 min.

Sinopse: Virgil Adamson (Kilmer), cego desde criança, trabalha como massagista em um spa quando conhece e se apaixona por Amy Benic (Sorvino), uma arquiteta estressada e ambiciosa. Certa de que o mundo limitado de Virgil melhoraria muito com uma operação para restaurar sua visão, Amy acaba percebendo que a recém-adquirida visão de Virgil coloca ambas suas vidas sob uma nova perspectiva.

Título: Dançando no escuro/ Dancer in the Dark

Direção:

Gênero: Drama

País/Ano:

Duração: 141 min.

Sinopse: A cantora Björk está impressionante como Selma, uma imigrante que trabalha numa fábrica no interior dos Estados Unidos. Vítima de uma doença hereditária, ela está perdendo a visão e, para evitar que o filho tenha o mesmo destino, economiza todo o seu dinheiro para operá-lo. Apaixonada pelos musicais de Hollywood, Selma mistura realidade e fantasia. Porém, a sua vida muda radicalmente quando é acusada injustamente de um crime. Além da excelente trilha sonora de Björk, Dançando no Escuro tem as participações da grande Catherine Deneuve e do lendário Joel Grey (Cabaré).

Título: A Sinfonia Pastoral/La symphonie pastorale

Direção:

Gênero: Drama

País/Ano:

Duração: 110 min.

Sinopse: Criança cega é criada por um pastor, ainda que contra a vontade de sua mulher. Já crescida, a menina tornou-se uma bela mulher, fez uma cirurgia e voltou a enxergar. Mas agora terá de lidar com uma situação delicada que envolve amor e ódio.

Título: Jennifer 8 - A próxima vítima/ Jennifer Eight

Direção:

Gênero:

País/Ano:

Duração: 124 min.

Sinopse: Policial investiga uma série de crimes, nos quais a única testemunha é uma garota cega e que também pode ser a próxima vítima. Fatalidade: policial e testemunha têm um caso de amor.

Título: Um clarão nas trevas/ Wait Until Dark

Direção:

Gênero: Suspense

País/Ano:

Duração: 108 min.

Sinopse: São dois: Susy, que ficou cega recentemente e ainda está aprendendo a viver em um mundo escuro, e Roat, um assassino psicótico. Roat quer uma boneca recheada de heroína, que ele acredita estar com Susy, que por sua vez deseja apenas permanecer viva.

Título: Quando só o coração vê/A Patch of Blue

Direção:

Gênero:

País/Ano:

Duração: 105 min.

Sinopse: Homem negro e experiente passeia pelo parque quando encontra uma jovem linda, branca e cega. Eles ficam amigos e passam a se encontrar todos os dias. Aos poucos eles vão se tornando cada vez mais íntimos, mas a mãe da moça está convencida de que qualquer homem se interessaria pela filha apenas por sexo.

Título: Ray

Direção: Taylor Hackford

Gênero:Drama

País/Ano: EUA/2004

Duração: 152 minutos

Sinopse: Popular como um dos maiores cantores e compositores, Ray Charles foi um exemplo de sucesso. O filme irá mostrar a luta de Ray contra o racismo, drogas e problemas amorosos, seguindo sua vida desde o início nos subúrbios de Albany, Geórgia, até o sucesso alcançado na indústria musical.

Título: O Sino de Anya/ Anya’s Bell

Direção:

Gênero: Drama

País/Ano: EUA /1999

Sinopse: Emocionante história sobre uma mulher cega e um menino com dislexia. Eles encontrarão uma forma de ajudar-se mutuamente e se tornarão grandes amigos. Com Della Reese e Kelly Rowan. Uma mulher cega encontra em seu vizinho, um menino de 12 anos, a amizade e a ajuda que precisava para enfrentar a vida. Ganhador de dois prêmios "Young Artist Award", como melhor filme família feito para televisão e melhor ator para o jovem Mason Gamble.

Título: Castelos de gelo/ Ice Castles

Direção:

Gênero: Drama

País/Ano:

Duração: 108 min.

Sinopse: Alexis "Lexie" Winston (Johnson) é uma bela adolescente que parece destinada à vitória na patinação artística nos Jogos Olímpicos. Encorajada por sua técnica Beulah (soberbamente interpretada por Colleen Dewhurst), Lexie esforça-se para ser a melhor. Seu pai (Tom Skerritt) tem seus receios, mas Lexie consegue ser classificada para as finais. Logo quando chega ao topo, Lexie sofre um horrível acidente. Com o amor e o apoio de seu namorado de infância, Nick Peterson (Benson), Lexie transforma seu infortúnio pessoal em uma vitória comovente.

Título: Perfume de mulher/Scent of a Woman

Direção:

Gênero:

País/Ano: Estados Unidos/1992

Duração: 157 minutos

Sinopse: Frank Slade (Al Pacino) é um tenente-coronel cego, que resolve viver um final de semana inesquecível antes de se suicidar. Ele contrata Charlie Simms (Chris O’Donnell) como acompanhante para sua viagem à Nova Iorque, onde começa a se preocupar com os problemas pessoais do rapaz. Oscar de Melhor Ator para Al Pacino.

Título: Além dos meus olhos/ Eye On The Sparrow

Gênero: Drama

País/Ano: /1988

Sinopse: Após alguns anos de casados, James e Ethel, que são cegos descobrem que não podem ter filhos. Quando decidem adotar uma criança, eles têm que enfrentar uma série de barreiras legais - e provar que são capazes de cuidar de alguém.

DramaEstados Unidos/1978Martin BrestDonald WryeEstados Unidos/ 1965 Tom McLoughlinDramaEstados Unidos/ 1967Guy GreenTerence YoungEUA/ 1992SuspenseBruce Robinson França/ 1946Dinamarca, França, Suécia/ 2000Jean DelannoyEstados Unidos/1999Lars von TrierIrwin WinklerRichard LaBrie

O BRINCAR PARA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

FÁBIO JÚNIOR DE SOUSA

RESUMO: Esse trabalho pretende investigar através de pesquisas bibliográficas e qualitativas a importância do brincar para o desenvolvimento da criança com deficiência visual. No trabalho com deficientes visuais o autor pode vivenciar inúmeras experiências, mas o que chamou sua  atenção foi a relação das crianças com suas famílias, pois já é de entendimento comum a teoria sociointeracionismo de Vygotsky porém, no caso do deficientes visuais suas primeiras construções  tornam-se mais limitada  e voltadas ao âmbito familiar. Visto Isso, percebeu-se a necessidade de se estimular a brincadeira como parte do processo de educação, habilitação e reabilitarão dessas crianças.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela que trabalha com muitas informações visuais.

Palavras-chaves: Deficientes visuais, habilitação, reabilitarão, crianças com a família.

INTRODUÇÃO

A educação Inclusiva consiste em pôr em prática um novo conceito que visa tornar a educação acessível a todas as pessoas e, com isso, atender às exigências de uma sociedade que vem combatendo preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas.               No trabalho com deficientes visuais o autor pode vivenciar inúmeras experiências, mas o que chamou sua  atenção foi a relação das crianças com suas famílias, pois já é de entendimento comum a teoria sociointeracionismo de Vygotsky porém, no caso do deficientes visuais suas primeiras construções  tornam-se mais limitada  e voltadas ao âmbito familiar. Visto Isso, percebeu-se a necessidade de se estimular a brincadeira como parte do processo de educação, habilitação e reabilitarão dessas crianças.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela que trabalha com muitas informações visuais.                             As primeiras relações sociais de qualquer individuo ocorre na família, onde há  um grupo de pessoas que proporcionam inumeras experiencias afetivas, sejam elas possitivas ou não.                                                                                                                                                    A lógica em qualquer família, no que se diz respeito a chegada de um bebê, é sempre a espera por uma criança ¨ perfeita,¨ou seja, sem deficiência. Mas, se esta criança tão aguardada nasce e o diagnóstico não é o da ¨perfeição¨ a familia deveria adaptar-se a uma inesperada realidade, a de uma criança com deficiencia. No caso da criança com deficiência visual todos os estímulos devem favorecer o desenvolvimento dos sentidos para compensar a pouca ou a total falta de visão. Uma das alternativas é a brincadeira como objeto lúdico e de aquisição de conhecimentos.                                                                                                                                 Visto isso, este estudo pretende investigar através de pesquisas bibliográficas e qualitativas a importância do brincar para o desenvolvimento da criança com deficiência visual.

Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo simples de aprendizagem, suas necessidades são mesmas que as das crianças de visão normal.

As pessoas com deficiência visual apresentam uma variação no tipo de patologia (deficiência) , pois há muitos tipos de baixa visão e cegueira. 

Quando se trabalha com crianças cegas ou de visão subnormal há necessidade de um conhecimento de cada caso, para elaboração de um plano adequado. Algumas informações importantes devem ser colhidas dos pais ou responsáveis pela criança, pois irá contribuir muito com o desenvolvimento das atividades.

Desta forma, além dos efeitos diretos da deficiência sobre o indivíduo, segundo Lowenfeld e Ochaitá, algumas variáveis intervenientes afetam o grau da perda visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema visual, forma de manifestação, etiologia, tipo e grau de visão, nos casos em que existe algum resíduo de visão.

 

1. A criança com deficiência

Durante os primeiros três meses, o desenvolvimento do bebê cego é muito semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automática constrói seus primeiros hábitos ou esquemas de ação do corpo, exceto os relativos à visão. Lentamente aperfeiçoa os esquemas de segurar, coordenar, sucção, apreensão e de sorrir  (FRAIBERG, l978).

A partir dessa idade ocorrem importantes fases no desenvolvimento entre as crianças..

A criança "normal" segue com os olhos um objeto em movimento.  ILG e AMES (l992) afirmam que a busca visual de um objeto marca o começo da aprendizagem para controlar os braços, mãos e dedos. A criança cega, se não estimulada, poderá tornar-se limitada para a seqüência natural de seu desenvolvimento.

Figura 1 : Crianças brincando com Bolinha.

 As crianças videntes já seguraram  objetos já nos primeiros meses,  pois possuem um certo controle visual,  assim, ocorre a constante exploração das características do lugar que ocupam no espaço. As crianças cegas não terão consciência da existência dos objetos, se estes emitirem algum som..

FRAIBERG (l985), GIBSON (l966) e OCHAITÁ (l995) falam sobre a diferença significativa entre a coordenação viso-manual e a coordenação áudio-manual. Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda busca os objetos mediante sons, com um atraso de seis meses em relação à coordenação olho-mão, necessitando da mediação de outra pessoa para se desenvolver.

LOWENFELD (l978) e DIATKINE (l997) diz que, que o “mundo” da criança cega é aquele que ela alcança com seus braços abertos e sugerem a necessidade de outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo.

O exercício funcional e a organização motora estão ligados às experiências proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabeça e o corpo na busca da apreensão dos movimentos (HILL, 1985).

O desenvolvimento da criança depende da qualidade de experiências sensório-motoras vividas, da elaboração e organização construída pela criança.

A ausência da visão pode levar à fraca atividade motora, proprioceptiva e vestibular, que provavelmente trará rupturas nas experiências sensório-motora integradas. A reação ao estímulo auditivo não é  integradora, sendo algumas vezes até fator de desorganização mental (HOLLSTEN, 1990).

Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o bebê cego poderá ter um atraso, se não houver mediação permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho sistemático. O engatinhar raramente acontece (LOWENFELD, l978). Passa do sentar-se para o andar, e começa a andar geralmente após os 19 meses.

O andar imaturo da criança cega muitas vezes permanece até a idade adulta, dificultando sua mobilidade.

A partir dos dois anos de idade, a criança cega (quando já adquiriu a noção de permanência de objetos) começa a fazer representação das coisas, embora o desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescência (WARREN, 1984).

Segundo LOWENFELD (l978), esta aquisição é determinada no caso das crianças cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediação entre o objeto e a sua representação.

A responsabilidade da educação da criança deficiente visual deve iniciar-se dlogo que a criança nasce, para que  se possa iniciar as bases do seu desenvolvimento .Os profissionais, que são especialistas da Educação Especial, devem ser procurados para dar suporte, orientação e estimulação durante o desenvolvimento da criança procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida do possível.

2. O desenvolvimento da criança com  Deficiência Visual

A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criança. Esses efeitos podem ser diretos, intrínsecos, produzidos pelo impedimento visual que surge de forma imediata numa relação causa/efeito, havendo uma característica de impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitações e restrições ao desenvolvimento da pessoa, razão pela qual deve “receber” estímulos compensatórios.

As conseqüências da cegueira podem ser determinados conforme a quantidade de extrínsecos, a  orientação aos pais e esclarecimentos a comunidade.

Segundo WRIGHT (1990), um efeito sobrepõe-se a outro. Vários estudos comprovam a dificuldade de definição dos efeitos  indiretos,  que podem, muitas vezes, causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criança. Os efeitos indiretos são forças ambientais e sociais que não apenas restringem, mas privam a pessoa da oportunidade de adquirir experiências por falta de conhecimento sobre a natureza do impedimento visual.

O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento da criança (FRAIBERG, 1989).

Os pais sofrem conflitos emocionais devido à cegueira congênita do filho, o que pode interferir na provisão de um ambiente facilitador. Segundo WARREN (1984) as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho “perfeito” e a chegada de uma criança cega não vai corresponder ao seu ideal de “filho”.

Segundo LOWENFELD (1985), na maioria dos casos, os pais experimentam sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos como pecado e erro.

É mais comum que a criança cega, chegue à escola sem um “passado” de experiências como seus colegas videntes,  não apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos básicos como esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal são quase inexistentes e sua mobilidade difícil, o que poderá levar à baixa estima que dificultará o seu ajustamento à situação escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora.

Tais áreas estão ligadas à deficiência, com interdependência  entre si, afetam a capacidade de orientação.

Os processos de desenvolvimento da criança cega são semelhantes aos da criança vidente. Porém, os profissionais que atuam na área da cegueira podem encontrar algumas dificuldades para proporcionar experiências compensatórias à perda da visão.

Um dado importante no trabalho com as crianças cegas é que muitas das habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianças com cegueira  (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas crianças devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na aquisição de algumas habilidades básicas de seus filhos durante a fase pré-escolar.

Segundo FRAIBERG, o processo de crescimento e desenvolvimento da criança cega é semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqüencial, com as mesmas etapas. É diferente porque cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo, potencialidades, acrescentando aí a limitação visual. Apesar disso as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as diferenças.

Pela visão a criança estabelece suas primeiras relações com o meio, e percebe a  forma, tamanho, distância, posição e localização de objetos.

A visão, chamada também de sentido da distância, é a única percepção capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global.

Segundo GREGORY (l989:92), a visão é o único sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepções em um todo significativo

Consequentemente, a criança cega precisa ser ajudada em seu contato e interação com o mundo.

Segundo LOWENFELD (1975),  as crianças com cegueira congênita ou que perderam a visão prematuramente, por volta dos 3 anos, não conservam imagens visuais úteis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e reorganização perceptiva, isto é, adquirir pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros, o que não consegue pela visão.

A criança cega se relaciona com o ambiente por outros meios sensoriais,  tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a visão após a formação de conceitos visuais.

Aos dois anos de idade a criança  pode correr, dar passos para o lado, parar e mudar de direção. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existe ainda desafios como descer uma escada. Segundo BRUNET e JOHNSON (1991), ela necessita de mais coordenação e equilíbrio para descer do que para subir. A criança já apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecerá aproximadamente até os sete anos.

 “A visão é um meio importante de integração entre o indivíduo e o meio ambiente, já que os conhecimentos, em grande parte são adquiridos por seu intermédio (MS/P.N.S.P.C., 1979)”.                                                                                                            A da deficiência, muitas vezes, atinge toda à família, como se abalasse as estruturas, uma vez que os papéis entram em desequilíbrio, ou seja  problemas afetivo que frustra o processo de socialização.                                                                                                                Com base em Carrol (1968), no processo de adaptação à deficiência, é necessário que a pessoa tenha conhecimento sobre as implicações e as limitações que a perda impõe à pessoa, e nesse processo é envolvida a família nuclear – enquanto grupo responsável pelo estabelecimento de valores e aprendizado do desempenho de papéis sociais, o grupo de amigos e a própria comunidade (De Masi, 1996).

De acordo com Batista (1975) há diversos fatores que determinam a facilidade com a qual a pessoa adaptar-se-á e, entre eles, destacam-se:

-         aqueles diretamente associados à deficiência, Isto é, se ela se origina de lesões cerebrais. Em caso positivo, as limitações físicas são maiores. Nos casos em que não há lesão, a mudança no estilo de vida dependerá da estrutura psicológica de cada pessoa;

-         aqueles surgidos as atitudes frente à deficiência, ou seja, os estereótipos desenvolvidos em relação à deficiência e às pessoas deficientes;

-         aqueles diretamente ligados ao corpo e à extensão da deficiência, a saber, a visão que a pessoa tem do seu corpo para executar uma tarefa, e a visão desse mesmo corpo como estímulo estético de prazer.

Sendo assim, o impacto da deficiência não está tão somente ligado patologia da deficiência, as dificuldades que ela vai gerar socialmente.                                                                    O atendimento as pessoas com deficiência é através dos programas de reabilitação que se constituem em canal para a auto-suficiência e produtividade. Esses programas são dotados de filosofia própria, de métodos e técnicas especiais e realizam um trabalho que envolve a abordagem total do indivíduo em seus aspectos médicos, sociais, educacionais e de trabalho, com o fim de conhecer suas necessidades, proporcionando o tratamento necessário à sua adaptação às novas condições de vida. Esse trabalho é concretizado por intermédio de equipe multidisciplinar (De Masi, 1996).

3. A educação Inclusiva

A educação Inclusiva consiste em pôr em prática um novo conceito que visa tornar a educação acessível a todas as pessoas e, com isso, atender às exigências de uma sociedade que vem combatendo preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas.

A inclusão, deveria ser mais ampla, em países em que há diferenças sociais muito grandes, propõe uma educação para todos. Na ideia de “todos” incluem-se também as pessoas com deficiências. Especificamente, neste artigo, será trabalhado a questão inclusão das crianças com deficiência visual.

            A história da deficiência no mundo revelou um longo período de exclusão. Benjamin Rush, médico norte-americano, do final da década de 1700, foi um dos pioneiros a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência. Nos Estados Unidos, até 1800, os alunos com deficiência não eram considerados dignos da educação formal.

            Com o passar dos anos , apesar de algumas iniciativas, a evolução dos programas de educação para deficientes não apresentou grandes avanços. Somente no inicio do século XX começam a surgir escolas destinadas a pessoas com necessidades especiais. Essas escolas, contudo, segregavam os deficientes pelo simples fato de serem exclusivas a estas pessoas. Em muitos lugares do mundo, surgiram escolas para surdos, cegos e portadores de outras deficiências.

            A educação pública criou as chamadas “classes especiais” destinadas a alunos com deficiências, sobretudo, de aprendizagem.

            Somente por volta dos anos 90, com base na Psicologia o psicólogo genebrino Jean Piaget, começam a ser feitas novas leituras da deficiência mental e, por conta disso, evidencia-se uma nova maneira de compreender o desenvolvimento os deficientes intelectuais, físicas, visuais e auditivos, ou seja, daqueles que têm formas diferentes de apreensão do mundo.

            A teoria de Piaget, bem como de outros com a ideia do desenvolvimento de um sujeito psicológico, individualizado, que constrói conhecimento tendo por base um outro conhecimento que vai sendo pouco a pouco sintetizado e integrado, de modo a formar esquemas sucessivos de novos conhecimentos que revelam através do tempo sua autonomia intelectual.

Esse último dado, o da autonomia intelectual, é o que se torna relevante como conhecimento, principalmente para os professores que ainda crêem que é possível se ter uma classe homogênea em que todos aprendem as mesmas coisas ao mesmo tempo.

            As concepções pedagógicas de Vygotsky propõem que a aprendizagem como um processo interativo em que as trocas feitas pelos sujeitos são determinantes na construção ou reconstrução do conhecimento. Desse modo, considerando os diversos graus de potencialidade entre os indivíduos, surgem novas perspectivas como a da inclusão de pessoas com deficiências físicas e intelectuais na escola regular.

O novo modo de ver a construção do conhecimento implica uma nova conduta. O modelo mental criado no âmbito da especificidade das deficiências deve ser substituído por um outro que considera as interações base da aprendizagem. Pois, o que mais chama  a atenção atualmente nas inclusões escolares é a dificuldade dos profissionais da Educação em modificar suas concepções.

A formação de professores do ensino regular não devem deixar  de lado os aspectos teóricos que envolvem as concepções inclusivas. O que nos parece mais complexo nesta mudança é o entendimento por parte dos professores de que a pessoa com deficiência no espaço da escola, deve estar incluída de forma ampla, sem nenhum tipo de tratamento especial que inicie seus primeiros anos escolares com o mínimo de possibilidades inclusivas.

4. A relevância do brincar

 Segundo a  Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959)  define o brincar como atividade infantil indispensável para o desenvolvimento.

"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (  ONU , 1959) 

Visto isso, percebe-se claramente deve ser assegurado a toda criança o direito de brincar. Pois é uma experiência humana, fundamental e determinante . Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos:          É na brincadeira que se pode vivenciar os mais diferentes elementos e valores que são seus sucessos  e os seus fracassos. Sucessos pois é nas brincadeiras que as crianças podem vivenciar o acerto.. Fracassos porque o brincar pode se também levar ao erro.                                 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's também prevêem uma série de elementos que fundamentam os  efeitos positivos do brincar, veja alguns:

ü      É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições.

ü      A brincadeira é uma linguagem infantil.

ü      No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

ü      O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam.

ü      Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

ü      O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto.

ü      Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.

ü      É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

ü      Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

ü      Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem:

ü      O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;

ü      A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles;

ü      A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constroem;

ü      E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

ü      O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias:

ü      O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas com as outras.

ü      O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança

Toda criança na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais:                                                                                                                                         È fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem sempre é fácil, pois cada situação de brincar terá um resultado diferente, como a apresentada na figura 2.

Figura 2: Crianças manuseando peças.

4.1. O Brincar da criança com Deficiência Visual

            O desenvolvimento de uma criança para ser consolidado depende de uma série de esttimulos sociais aliados também com estimulos ambientais (físicos), o contato com os objetos, a observação dos simbolos, fazem parte do processo formação de qualquer individuo,  pois segundo Vygotsky somente isso o torna capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma.

Figura 3 – Orientação e mobilidade com uso da bengala.

            A criança com deficiencia visual depende muito da familia para adquirir estimulos sociais e ambientais, pois em seus primeiros anos vive em um certo isolamento social, mesmo após iniciar o processo de escolarização, o convivio com outras  pessoas, como professores e  outras crianças, resumi-se meramente em vozes. Haja vista que, a forma física de se postar nos ambietes, de se manifestar diante das situações desafiadoras, nunca serão adiquiridas por uma criança com deficiencia visual atraves de explicações coletivas, mas sim por algo palpavel, onde a mesma possa fazer algum tipo de relação. Com isso, se esta criança não tiver  um bom desenvolvimento, torna-se-á muito vuneravel (perdida) diante da mais simples situação  de  desafio   

O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir. (VYGOTSKY, 1998, p.191)

            No ambiente escolar os professores percebem as diferenças entre as crianças em diversas situações, porém quando há uma criança com deficiência visual toda singularidade de expressão será simplesmente considerada algo inerente a sua patologia, no caso a falta de visão, e não a falta de estímulos em seu desenvolvimento.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela  e trabalha muito informações visuais.

            Visto isso, a família deve preparar a criança para as primeiras experiências sociais, no caso a escola, esta que por sua vez não apresenta um projeto de inclusão efetivo, a própria LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-  prevê apenas uma inclusão de vivencias sistemáticas,         

            A formação dos profissionais da educação, também não considera o trabalho com a família, de modo geral, essa só participa da escola quando é para intervir em situações negativas.       

            A família do deficiente necessita de orientação pedagógica, esta deve estar ciente da importância das etapas de construção de qualquer criança, sendo ela deficiente ou não, pois, Frei Betto diz que "O saber "entra" pelos sentidos e não somente pelo intelecto".

            .Um exemplo de pouca interação é percebido na falta de brincadeira entre crianças deficientes visuais e seus familiares ou mesmo com outras crianças próximas. A importância de atividades  adaptadas para os deficientes é de fundamental significado, tanto para a vida escolar, quanto para o bom desenvolvimento do sujeito em todas as suas etapas de vida.

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninas meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. (ANDRADE,1992 p.89.)

           

            Na verdade há tantos equívocos na maioria dos  processos de educacionais inclusivos, que diante da própria inoperância sistemática da escola em trabalhar com as famílias, a discussão sobre  a relevância das brincadeiras domésticas para a criança com deficiência visual, fica em segundo plano, como se fosse algo fútil.

As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (. VYGOTSKY, 1998 p.85).

           

            Obviamente nenhuma família esta preparada para ter um filho com deficiência, por sua vez, se não receber um suporte, acaba por transmitir para a criança todas as suas frustrações. Neste caso, deveria haver uma busca por orientações com os poucos especialistas que existem nesta área, mas quando o mesmo não se encontra disponível a escola que deve levar o conhecimento psicopedagógico para a família. 

O simples fato de se considerar que todas as crianças com ou sem deficiência, possuem as mesmas necessidades para se desenvolver, já seria um grande passo para uma inclusão efetiva. Pois, Vygotsky diz que, o saber que não vem da experiência não é realmente saber.

Considerações finais

É importante colocar que a educação é um processo continuo que trabalha com diferentes frentes para alcançar seus objetivos. Sendo assim, espera-se uma reflexão sobre o esse trabalho e que o mesmo venha colaborar de forma objetiva para o simples fato de que toda criança precisa brincar para se desenvolver. Caso as famílias das crianças deficientes tenham conciência desses estimulos e saibam preparar a criança para desafios lúdicos, em brincadeiras que retratem uma realidade imaginária já primeiros anos escolares, terar-se ai um bom começo para um processo inclusivo verdadeiro..                                                                       E principalmente como parte indispensável de processo de educação infantil, também não se pode esquecer que existem várias formas de brincar e para que aja uma interação de crianças com deficiência é necessário paciência e algumas adaptações, deve-se visar o brincar, pois para isso só se precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos, pois PAPALIA (2000) mostra que o brincar é um ótimo recurso para a realização deste objetivo.                     O desenvolvimento da criança com deficiência visual, exige uma prática educacional voltada à compreensão de seus direitos, das atribuições da familiar e de toda sociedade de modo geral.                                                                                                                                           As instituições especializadas para alunos com deficiência visual, apresentam algumas das tendências pedagógicas, apontando os conceitos sobre deficiência visual e suas implicações, a caracterização do alunado com deficiência visual, modalidades de atendimento educacional, processo e programas de reabilitação e outras orientações didáticas para a prática do ensino pessoal e coletiva que certamente ajudarão o professor na condução das atividades do dia–a–dia.                                                                                                                                            As conseqüências da cegueira podem ser determinados conforme a quantidade de estímulos, o tipo de   orientação que é dado aos pais e esclarecimentos a comunidade., isso será mais determinante  para a criança do que a própria patologia em si, no caso, a  cegueira.

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