segunda-feira, 12 de setembro de 2011

O BRINCAR PARA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL





FÁBIO JÚNIOR DE SOUSA


RESUMO: Esse trabalho pretende investigar através de pesquisas bibliográficas e qualitativas a importância do brincar para o desenvolvimento da criança com deficiência visual. No trabalho com deficientes visuais o autor pode vivenciar inúmeras experiências, mas o que chamou sua  atenção foi a relação das crianças com suas famílias, pois já é de entendimento comum a teoria sociointeracionismo de Vygotsky porém, no caso do deficientes visuais suas primeiras construções  tornam-se mais limitada  e voltadas ao âmbito familiar. Visto Isso, percebeu-se a necessidade de se estimular a brincadeira como parte do processo de educação, habilitação e reabilitarão dessas crianças.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela que trabalha com muitas informações visuais.


Palavras-chaves: Deficientes visuais, habilitação, reabilitarão, crianças com a família.


INTRODUÇÃO


A educação Inclusiva consiste em pôr em prática um novo conceito que visa tornar a educação acessível a todas as pessoas e, com isso, atender às exigências de uma sociedade que vem combatendo preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas.               No trabalho com deficientes visuais o autor pode vivenciar inúmeras experiências, mas o que chamou sua  atenção foi a relação das crianças com suas famílias, pois já é de entendimento comum a teoria sociointeracionismo de Vygotsky porém, no caso do deficientes visuais suas primeiras construções  tornam-se mais limitada  e voltadas ao âmbito familiar. Visto Isso, percebeu-se a necessidade de se estimular a brincadeira como parte do processo de educação, habilitação e reabilitarão dessas crianças.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela que trabalha com muitas informações visuais.                             As primeiras relações sociais de qualquer individuo ocorre na família, onde há  um grupo de pessoas que proporcionam inumeras experiencias afetivas, sejam elas possitivas ou não.                                                                                                                                                    A lógica em qualquer família, no que se diz respeito a chegada de um bebê, é sempre a espera por uma criança ¨ perfeita,¨ou seja, sem deficiência. Mas, se esta criança tão aguardada nasce e o diagnóstico não é o da ¨perfeição¨ a familia deveria adaptar-se a uma inesperada realidade, a de uma criança com deficiencia. No caso da criança com deficiência visual todos os estímulos devem favorecer o desenvolvimento dos sentidos para compensar a pouca ou a total falta de visão. Uma das alternativas é a brincadeira como objeto lúdico e de aquisição de conhecimentos.                                                                                                                                 Visto isso, este estudo pretende investigar através de pesquisas bibliográficas e qualitativas a importância do brincar para o desenvolvimento da criança com deficiência visual.
Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo simples de aprendizagem, suas necessidades são mesmas que as das crianças de visão normal.
As pessoas com deficiência visual apresentam uma variação no tipo de patologia (deficiência) , pois há muitos tipos de baixa visão e cegueira. 
Quando se trabalha com crianças cegas ou de visão subnormal há necessidade de um conhecimento de cada caso, para elaboração de um plano adequado. Algumas informações importantes devem ser colhidas dos pais ou responsáveis pela criança, pois irá contribuir muito com o desenvolvimento das atividades.
Desta forma, além dos efeitos diretos da deficiência sobre o indivíduo, segundo Lowenfeld e Ochaitá, algumas variáveis intervenientes afetam o grau da perda visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema visual, forma de manifestação, etiologia, tipo e grau de visão, nos casos em que existe algum resíduo de visão.
 

1. A criança com deficiência

Durante os primeiros três meses, o desenvolvimento do bebê cego é muito semelhante ao de um vidente; exercita os reflexos, de forma automática constrói seus primeiros hábitos ou esquemas de ação do corpo, exceto os relativos à visão. Lentamente aperfeiçoa os esquemas de segurar, coordenar, sucção, apreensão e de sorrir  (FRAIBERG, l978).

A partir dessa idade ocorrem importantes fases no desenvolvimento entre as crianças..
A criança "normal" segue com os olhos um objeto em movimento.  ILG e AMES (l992) afirmam que a busca visual de um objeto marca o começo da aprendizagem para controlar os braços, mãos e dedos. A criança cega, se não estimulada, poderá tornar-se limitada para a seqüência natural de seu desenvolvimento.
Figura 1 : Crianças brincando com Bolinha.

 As crianças videntes já seguraram  objetos já nos primeiros meses,  pois possuem um certo controle visual,  assim, ocorre a constante exploração das características do lugar que ocupam no espaço. As crianças cegas não terão consciência da existência dos objetos, se estes emitirem algum som..
FRAIBERG (l985), GIBSON (l966) e OCHAITÁ (l995) falam sobre a diferença significativa entre a coordenação viso-manual e a coordenação áudio-manual. Enquanto a primeira inicia logo nos primeiros meses na busca dos objetos, a segunda busca os objetos mediante sons, com um atraso de seis meses em relação à coordenação olho-mão, necessitando da mediação de outra pessoa para se desenvolver.
LOWENFELD (l978) e DIATKINE (l997) diz que, que o “mundo” da criança cega é aquele que ela alcança com seus braços abertos e sugerem a necessidade de outras pessoas ajudarem a ampliar esse mundo.
O exercício funcional e a organização motora estão ligados às experiências proprioceptivas, o sistema visual mobiliza a cabeça e o corpo na busca da apreensão dos movimentos (HILL, 1985).
O desenvolvimento da criança depende da qualidade de experiências sensório-motoras vividas, da elaboração e organização construída pela criança.
A ausência da visão pode levar à fraca atividade motora, proprioceptiva e vestibular, que provavelmente trará rupturas nas experiências sensório-motora integradas. A reação ao estímulo auditivo não é  integradora, sendo algumas vezes até fator de desorganização mental (HOLLSTEN, 1990).
Quanto ao sentar-se, engatinhar e andar, o bebê cego poderá ter um atraso, se não houver mediação permanente de pessoas ligadas a ele, num trabalho sistemático. O engatinhar raramente acontece (LOWENFELD, l978). Passa do sentar-se para o andar, e começa a andar geralmente após os 19 meses.
O andar imaturo da criança cega muitas vezes permanece até a idade adulta, dificultando sua mobilidade.
A partir dos dois anos de idade, a criança cega (quando já adquiriu a noção de permanência de objetos) começa a fazer representação das coisas, embora o desenvolvimento do pensamento representativo, seja adquirido na adolescência (WARREN, 1984).
Segundo LOWENFELD (l978), esta aquisição é determinada no caso das crianças cegas, pelo desenvolvimento da linguagem, como mediação entre o objeto e a sua representação.
A responsabilidade da educação da criança deficiente visual deve iniciar-se dlogo que a criança nasce, para que  se possa iniciar as bases do seu desenvolvimento .Os profissionais, que são especialistas da Educação Especial, devem ser procurados para dar suporte, orientação e estimulação durante o desenvolvimento da criança procurando evitar, prevenir e minimizar, na medida do possível.

2. O desenvolvimento da criança com  Deficiência Visual

A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criança. Esses efeitos podem ser diretos, intrínsecos, produzidos pelo impedimento visual que surge de forma imediata numa relação causa/efeito, havendo uma característica de impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitações e restrições ao desenvolvimento da pessoa, razão pela qual deve “receber” estímulos compensatórios.
As conseqüências da cegueira podem ser determinados conforme a quantidade de extrínsecos, a  orientação aos pais e esclarecimentos a comunidade.
Segundo WRIGHT (1990), um efeito sobrepõe-se a outro. Vários estudos comprovam a dificuldade de definição dos efeitos  indiretos,  que podem, muitas vezes, causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criança. Os efeitos indiretos são forças ambientais e sociais que não apenas restringem, mas privam a pessoa da oportunidade de adquirir experiências por falta de conhecimento sobre a natureza do impedimento visual.
O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento da criança (FRAIBERG, 1989).
Os pais sofrem conflitos emocionais devido à cegueira congênita do filho, o que pode interferir na provisão de um ambiente facilitador. Segundo WARREN (1984) as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho “perfeito” e a chegada de uma criança cega não vai corresponder ao seu ideal de “filho”.
Segundo LOWENFELD (1985), na maioria dos casos, os pais experimentam sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos como pecado e erro.
É mais comum que a criança cega, chegue à escola sem um “passado” de experiências como seus colegas videntes,  não apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos básicos como esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal são quase inexistentes e sua mobilidade difícil, o que poderá levar à baixa estima que dificultará o seu ajustamento à situação escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora.
Tais áreas estão ligadas à deficiência, com interdependência  entre si, afetam a capacidade de orientação.
Os processos de desenvolvimento da criança cega são semelhantes aos da criança vidente. Porém, os profissionais que atuam na área da cegueira podem encontrar algumas dificuldades para proporcionar experiências compensatórias à perda da visão.
Um dado importante no trabalho com as crianças cegas é que muitas das habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianças com cegueira  (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas crianças devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na aquisição de algumas habilidades básicas de seus filhos durante a fase pré-escolar.
Segundo FRAIBERG, o processo de crescimento e desenvolvimento da criança cega é semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqüencial, com as mesmas etapas. É diferente porque cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo, potencialidades, acrescentando aí a limitação visual. Apesar disso as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as diferenças.
Pela visão a criança estabelece suas primeiras relações com o meio, e percebe a  forma, tamanho, distância, posição e localização de objetos.
A visão, chamada também de sentido da distância, é a única percepção capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global.
Segundo GREGORY (l989:92), a visão é o único sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepções em um todo significativo
Consequentemente, a criança cega precisa ser ajudada em seu contato e interação com o mundo.
Segundo LOWENFELD (1975),  as crianças com cegueira congênita ou que perderam a visão prematuramente, por volta dos 3 anos, não conservam imagens visuais úteis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e reorganização perceptiva, isto é, adquirir pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros, o que não consegue pela visão.
A criança cega se relaciona com o ambiente por outros meios sensoriais,  tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a visão após a formação de conceitos visuais.
Aos dois anos de idade a criança  pode correr, dar passos para o lado, parar e mudar de direção. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existe ainda desafios como descer uma escada. Segundo BRUNET e JOHNSON (1991), ela necessita de mais coordenação e equilíbrio para descer do que para subir. A criança já apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecerá aproximadamente até os sete anos.
 “A visão é um meio importante de integração entre o indivíduo e o meio ambiente, já que os conhecimentos, em grande parte são adquiridos por seu intermédio (MS/P.N.S.P.C., 1979)”.                                                                                                            A da deficiência, muitas vezes, atinge toda à família, como se abalasse as estruturas, uma vez que os papéis entram em desequilíbrio, ou seja  problemas afetivo que frustra o processo de socialização.                                                                                                                Com base em Carrol (1968), no processo de adaptação à deficiência, é necessário que a pessoa tenha conhecimento sobre as implicações e as limitações que a perda impõe à pessoa, e nesse processo é envolvida a família nuclear – enquanto grupo responsável pelo estabelecimento de valores e aprendizado do desempenho de papéis sociais, o grupo de amigos e a própria comunidade (De Masi, 1996).
De acordo com Batista (1975) há diversos fatores que determinam a facilidade com a qual a pessoa adaptar-se-á e, entre eles, destacam-se:
-         aqueles diretamente associados à deficiência, Isto é, se ela se origina de lesões cerebrais. Em caso positivo, as limitações físicas são maiores. Nos casos em que não há lesão, a mudança no estilo de vida dependerá da estrutura psicológica de cada pessoa;
-         aqueles surgidos as atitudes frente à deficiência, ou seja, os estereótipos desenvolvidos em relação à deficiência e às pessoas deficientes;
-         aqueles diretamente ligados ao corpo e à extensão da deficiência, a saber, a visão que a pessoa tem do seu corpo para executar uma tarefa, e a visão desse mesmo corpo como estímulo estético de prazer.
Sendo assim, o impacto da deficiência não está tão somente ligado patologia da deficiência, as dificuldades que ela vai gerar socialmente.                                                                    O atendimento as pessoas com deficiência é através dos programas de reabilitação que se constituem em canal para a auto-suficiência e produtividade. Esses programas são dotados de filosofia própria, de métodos e técnicas especiais e realizam um trabalho que envolve a abordagem total do indivíduo em seus aspectos médicos, sociais, educacionais e de trabalho, com o fim de conhecer suas necessidades, proporcionando o tratamento necessário à sua adaptação às novas condições de vida. Esse trabalho é concretizado por intermédio de equipe multidisciplinar (De Masi, 1996).





3. A educação Inclusiva

A educação Inclusiva consiste em pôr em prática um novo conceito que visa tornar a educação acessível a todas as pessoas e, com isso, atender às exigências de uma sociedade que vem combatendo preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas.
A inclusão, deveria ser mais ampla, em países em que há diferenças sociais muito grandes, propõe uma educação para todos. Na ideia de “todos” incluem-se também as pessoas com deficiências. Especificamente, neste artigo, será trabalhado a questão inclusão das crianças com deficiência visual.
            A história da deficiência no mundo revelou um longo período de exclusão. Benjamin Rush, médico norte-americano, do final da década de 1700, foi um dos pioneiros a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência. Nos Estados Unidos, até 1800, os alunos com deficiência não eram considerados dignos da educação formal.
            Com o passar dos anos , apesar de algumas iniciativas, a evolução dos programas de educação para deficientes não apresentou grandes avanços. Somente no inicio do século XX começam a surgir escolas destinadas a pessoas com necessidades especiais. Essas escolas, contudo, segregavam os deficientes pelo simples fato de serem exclusivas a estas pessoas. Em muitos lugares do mundo, surgiram escolas para surdos, cegos e portadores de outras deficiências.
            A educação pública criou as chamadas “classes especiais” destinadas a alunos com deficiências, sobretudo, de aprendizagem.
            Somente por volta dos anos 90, com base na Psicologia o psicólogo genebrino Jean Piaget, começam a ser feitas novas leituras da deficiência mental e, por conta disso, evidencia-se uma nova maneira de compreender o desenvolvimento os deficientes intelectuais, físicas, visuais e auditivos, ou seja, daqueles que têm formas diferentes de apreensão do mundo.
            A teoria de Piaget, bem como de outros com a ideia do desenvolvimento de um sujeito psicológico, individualizado, que constrói conhecimento tendo por base um outro conhecimento que vai sendo pouco a pouco sintetizado e integrado, de modo a formar esquemas sucessivos de novos conhecimentos que revelam através do tempo sua autonomia intelectual.
Esse último dado, o da autonomia intelectual, é o que se torna relevante como conhecimento, principalmente para os professores que ainda crêem que é possível se ter uma classe homogênea em que todos aprendem as mesmas coisas ao mesmo tempo.
            As concepções pedagógicas de Vygotsky propõem que a aprendizagem como um processo interativo em que as trocas feitas pelos sujeitos são determinantes na construção ou reconstrução do conhecimento. Desse modo, considerando os diversos graus de potencialidade entre os indivíduos, surgem novas perspectivas como a da inclusão de pessoas com deficiências físicas e intelectuais na escola regular.
O novo modo de ver a construção do conhecimento implica uma nova conduta. O modelo mental criado no âmbito da especificidade das deficiências deve ser substituído por um outro que considera as interações base da aprendizagem. Pois, o que mais chama  a atenção atualmente nas inclusões escolares é a dificuldade dos profissionais da Educação em modificar suas concepções.
A formação de professores do ensino regular não devem deixar  de lado os aspectos teóricos que envolvem as concepções inclusivas. O que nos parece mais complexo nesta mudança é o entendimento por parte dos professores de que a pessoa com deficiência no espaço da escola, deve estar incluída de forma ampla, sem nenhum tipo de tratamento especial que inicie seus primeiros anos escolares com o mínimo de possibilidades inclusivas.

4. A relevância do brincar

 Segundo a  Declaração universal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959)  define o brincar como atividade infantil indispensável para o desenvolvimento.
"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (  ONU , 1959) 
Visto isso, percebe-se claramente deve ser assegurado a toda criança o direito de brincar. Pois é uma experiência humana, fundamental e determinante . Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos:          É na brincadeira que se pode vivenciar os mais diferentes elementos e valores que são seus sucessos  e os seus fracassos. Sucessos pois é nas brincadeiras que as crianças podem vivenciar o acerto.. Fracassos porque o brincar pode se também levar ao erro.                                 Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's também prevêem uma série de elementos que fundamentam os  efeitos positivos do brincar, veja alguns:
ü      É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições.
ü      A brincadeira é uma linguagem infantil.
ü      No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
ü      O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam.
ü      Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
ü      O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto.
ü      Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.
ü      É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
ü      Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
ü      Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem:
ü      O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;
ü      A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles;
ü      A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constroem;
ü      E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.
ü      O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias:
ü      O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas com as outras.
ü      O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança
Toda criança na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (1932) citado por PAPALIA (2000) revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais:                                                                                                                                         È fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem sempre é fácil, pois cada situação de brincar terá um resultado diferente, como a apresentada na figura 2.
Figura 2: Crianças manuseando peças.

4.1. O Brincar da criança com Deficiência Visual

            O desenvolvimento de uma criança para ser consolidado depende de uma série de esttimulos sociais aliados também com estimulos ambientais (físicos), o contato com os objetos, a observação dos simbolos, fazem parte do processo formação de qualquer individuo,  pois segundo Vygotsky somente isso o torna capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autônoma.
Figura 3 – Orientação e mobilidade com uso da bengala.

            A criança com deficiencia visual depende muito da familia para adquirir estimulos sociais e ambientais, pois em seus primeiros anos vive em um certo isolamento social, mesmo após iniciar o processo de escolarização, o convivio com outras  pessoas, como professores e  outras crianças, resumi-se meramente em vozes. Haja vista que, a forma física de se postar nos ambietes, de se manifestar diante das situações desafiadoras, nunca serão adiquiridas por uma criança com deficiencia visual atraves de explicações coletivas, mas sim por algo palpavel, onde a mesma possa fazer algum tipo de relação. Com isso, se esta criança não tiver  um bom desenvolvimento, torna-se-á muito vuneravel (perdida) diante da mais simples situação  de  desafio   

O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir. (VYGOTSKY, 1998, p.191)

            No ambiente escolar os professores percebem as diferenças entre as crianças em diversas situações, porém quando há uma criança com deficiência visual toda singularidade de expressão será simplesmente considerada algo inerente a sua patologia, no caso a falta de visão, e não a falta de estímulos em seu desenvolvimento.  Se a família não aparar as arestas da falta de estimulo visuais, essa criança terá muita dificuldade em desenvolver–se em uma sociedade que não esta pronta para ela  e trabalha muito informações visuais.
            Visto isso, a família deve preparar a criança para as primeiras experiências sociais, no caso a escola, esta que por sua vez não apresenta um projeto de inclusão efetivo, a própria LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-  prevê apenas uma inclusão de vivencias sistemáticas,         
            A formação dos profissionais da educação, também não considera o trabalho com a família, de modo geral, essa só participa da escola quando é para intervir em situações negativas.       
            A família do deficiente necessita de orientação pedagógica, esta deve estar ciente da importância das etapas de construção de qualquer criança, sendo ela deficiente ou não, pois, Frei Betto diz que "O saber "entra" pelos sentidos e não somente pelo intelecto".
            .Um exemplo de pouca interação é percebido na falta de brincadeira entre crianças deficientes visuais e seus familiares ou mesmo com outras crianças próximas. A importância de atividades  adaptadas para os deficientes é de fundamental significado, tanto para a vida escolar, quanto para o bom desenvolvimento do sujeito em todas as suas etapas de vida.

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninas meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. (ANDRADE,1992 p.89.)
           
            Na verdade há tantos equívocos na maioria dos  processos de educacionais inclusivos, que diante da própria inoperância sistemática da escola em trabalhar com as famílias, a discussão sobre  a relevância das brincadeiras domésticas para a criança com deficiência visual, fica em segundo plano, como se fosse algo fútil.

As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (. VYGOTSKY, 1998 p.85).
           
            Obviamente nenhuma família esta preparada para ter um filho com deficiência, por sua vez, se não receber um suporte, acaba por transmitir para a criança todas as suas frustrações. Neste caso, deveria haver uma busca por orientações com os poucos especialistas que existem nesta área, mas quando o mesmo não se encontra disponível a escola que deve levar o conhecimento psicopedagógico para a família. 
O simples fato de se considerar que todas as crianças com ou sem deficiência, possuem as mesmas necessidades para se desenvolver, já seria um grande passo para uma inclusão efetiva. Pois, Vygotsky diz que, o saber que não vem da experiência não é realmente saber.


Considerações finais
É importante colocar que a educação é um processo continuo que trabalha com diferentes frentes para alcançar seus objetivos. Sendo assim, espera-se uma reflexão sobre o esse trabalho e que o mesmo venha colaborar de forma objetiva para o simples fato de que toda criança precisa brincar para se desenvolver. Caso as famílias das crianças deficientes tenham conciência desses estimulos e saibam preparar a criança para desafios lúdicos, em brincadeiras que retratem uma realidade imaginária já primeiros anos escolares, terar-se ai um bom começo para um processo inclusivo verdadeiro..                                                                       E principalmente como parte indispensável de processo de educação infantil, também não se pode esquecer que existem várias formas de brincar e para que aja uma interação de crianças com deficiência é necessário paciência e algumas adaptações, deve-se visar o brincar, pois para isso só se precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos, pois PAPALIA (2000) mostra que o brincar é um ótimo recurso para a realização deste objetivo.                     O desenvolvimento da criança com deficiência visual, exige uma prática educacional voltada à compreensão de seus direitos, das atribuições da familiar e de toda sociedade de modo geral.                                                                                                                                           As instituições especializadas para alunos com deficiência visual, apresentam algumas das tendências pedagógicas, apontando os conceitos sobre deficiência visual e suas implicações, a caracterização do alunado com deficiência visual, modalidades de atendimento educacional, processo e programas de reabilitação e outras orientações didáticas para a prática do ensino pessoal e coletiva que certamente ajudarão o professor na condução das atividades do dia–a–dia.                                                                                                                                            As conseqüências da cegueira podem ser determinados conforme a quantidade de estímulos, o tipo de   orientação que é dado aos pais e esclarecimentos a comunidade., isso será mais determinante  para a criança do que a própria patologia em si, no caso, a  cegueira.
Referências Bibliográficas
ANDRADE, Carlos Drummond. Poesia e Prosa. Rio de Janeiro: Ed. Nova Aguilar, 1992.
BAUMEL, R.C.R.; SEMEGHINI, I. (orgs.).  Integrar/incluir: desafio para a escola atual.  São Paulo: Feusp, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Infantil. Brasília: Mec/ SEF, 1997
Betto, Frei ,Desafios da Educação Popular. São Paulo : CEPIS, 2000.
Martins 1998a. 191p
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em < www.planalto.gov.br >. Acesso em: 25 Jun 2011.
Tio San, Crianças brincando com Bolinha.
Disponível em http://www.google.com.br/imgres?q=crian%C3%A7a+brincando&um acesso em 20 de Agode 20011
CARVALHO , Flávia Guimarães Rubin . Crianças manuseando peças                Disponível em < http://clinicapsicologia.net/page_19.htm%3el acesso em 20 de Ago de 2011.

FRAIBERG, S. Niños ciegos. Madri: Imprenta Fareso. 1989.
HALLIDAY, C.  Crescimento , aprendizagem e desenvolvimento da criança visualmente incapacitada do nascimento à idade escolar.  Fundação para o Livro do Cego no Brasil.  São Paulo, 1965.

HILL, E. W.; PONDER, P.T. Orientação e Mobilidade: a guide for the practitioner. New York: American Foundation for the Blind, 1986.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência : contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997.

ONU, Declaração Universal dos direitos das crianças, 1959 
PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Pedagogia ao pé da letra. A Criança Cega, Disponivel em www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/a-crianca-deficiente-visual> accesso  em 19 de Ago de 2011.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, INL,1975.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente; trad. José Cipolla Nt. - São Paulo:
Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 1999.

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